النظرية الإجتماعية والثقافية عند فيجوتسكي

نظرية ليف فيجوتسكي الاجتماعية والثقافية

يعتبر عمل ليف فيجوتسكي (1934) أساسًا لكثير من الأبحاث والنظريات التي تهتم بالتطور المعرفي في علم النفس على مدى العقود العديدة الماضية ، لا سيما ما أصبح يُعرف الان بالنظرية الاجتماعية الثقافية.

تنظر نظرية فيجوتسكي الاجتماعية والثقافية إلى التنمية البشرية على أنها عملية تتم بوساطة اجتماعية يكتسب فيها الأطفال قيمهم الثقافية ومعتقداتهم واستراتيجيات حل المشكلات من خلال الحوارات التعاونية مع أعضاء المجتمع الأكثر معرفة. تتكون نظرية فيجوتسكي من مفاهيم عديدة مثل الأدوات الخاصة بالثقافة والخطاب الخاص ومنطقة التنمية القريبة.

تؤكد نظريات فيجوتسكي على الدور الأساسي للتفاعل الاجتماعي في تطوير الإدراك (فيجوتسكي ، 1978) ، حيث يعتقد أن المجتمع يلعب دورًا مركزيًا في عملية "صنع المعنى".

يقول فيجوتسكي ، "التعلم جانب ضروري وعالمي في عملية تطوير الوظيفة النفسية المنظمة ثقافيًا" (1978) على عكس فكرة بياجيه القائلة بأن نمو الأطفال يجب أن يسبق تعلمهم بالضرورة. بمعنى آخر ، يميل التعلم الاجتماعي إلى أن يسبق (أي يأتي قبل) النمو.

طور فيجوتسكي نهجًا اجتماعيًا ثقافيًا جديدا للتطور المعرفي على غرار النمو المعرفي عند بياجيه.  فقد طور نظرياته في نفس الوقت تقريبًا الذي بدأ فيه جان بياجيه في تطوير أفكاره (عشرينيات وثلاثينيات القرن العشرين) ، لكنه توفي عن عمر يناهز 38 عامًا ، وبالتالي فإن نظرياته لم تكتمل - على الرغم من أن بعض كتاباته لا تزال تُترجم من الروسية.

لا يوجد مبدأ واحد (مثل موازنة بياجيه) يمكن أن يفسر النمو. حيث لا يمكن فهم التنمية الفردية دون الرجوع إلى السياق الاجتماعي والثقافي الذي تندرج فيه. فالعمليات العقلية العليا في الفرد لها أصلها في العمليات الاجتماعية.

الإختلافات بين بياجيه وفيجوتسكي

يركز فيجوتسكي بشكل أكبر على الثقافة التي تؤثر على التطور المعرفي

يتناقض هذا مع وجهة نظر بياجيه لمراحل النمو النفسي العالمية ومحتوى النمو (لا يشير فيجوتسكي إلى المراحل بالطريقة التي يشير إليها بياجيه).

ومن ثم يفترض فيجوتسكي أن التطور المعرفي يختلف من ثقافة لأخرى ، في حين أن بياجيه ينص على أن التطور المعرفي هو في الغالب عالمي موحد في جميع الثقافات.

يركز فيجوتسكي بشكل كبير على العوامل الاجتماعية التي تساهم في التطور المعرفي

يركز فيجوتسكي على أهمية السياق الثقافي والاجتماعي للتعلم. حيث ينبع التطور المعرفي من التفاعلات الاجتماعية ومن التعلم الموجه داخل منطقة التنمية القريبة. في المقابل ، يؤكد بياجيه على أن التطور المعرفي ينبع إلى حد كبير من الاستكشافات المستقلة التي يقوم فيها الأطفال ببناء المعرفة الخاصة بهم.

بالنسبة لفيجوتسكي تؤثر البيئة التي يكبر فيها الأطفال على طريقة تفكيرهم وما يفكرون فيه.

يركز فيجوتسكي بشكل أكبر (ومختلف) على دور اللغة في التطور المعرفي

وفقًا لبياجيه ، تعتمد اللغة في تطورها على الفكر (أي ، يأتي الفكر قبل اللغة). بالنسبة لفيجوتسكي ، يعتبر الفكر واللغة في البداية نظامين منفصلين في بداية الحياة ، ثم يندمجان في حوالي ثلاث سنوات الأولى من العمر ، وينتجان التفكير الكلامي (الكلام الداخلي).

بالنسبة لفيجوتسكي ، ينتج التطور المعرفي عن استيعاب اللغة.

يعتبر البالغون مصدرًا مهمًا للتطور المعرفي

ينقل البالغون أدوات التكيف الفكري الخاصة بثقافتهم الى الأطفال ويقوم الأطفال باستيعابها. في المقابل ، يؤكد بياجيه على أهمية الأقران ، حيث يعزز التفاعل بين الأقران تبني منظور اجتماعي.

آثار الثقافة : أدوات التكيف الفكري

ادعى فيجوتسكي أن الأطفال يولدون ولديهم القدرات الأساسية للتطور الفكري المسماة "الوظائف العقلية الأولية" (يركز بياجيه على ردود الفعل الحركية والقدرات الحسية).

تشمل الوظائف العقلية الأولية :

• الاهتمام
• الإحساس
• التصور
• الذاكرة

في نهاية المطاف ، ومن خلال التفاعل داخل البيئة الاجتماعية والثقافية ، يتم تطوير هذه العمليات إلى عمليات عقلية أكثر تعقيدًا وفعالية والتي يشير إليها فيجوتسكي على أنها "الوظائف العقلية العليا".

توفر كل ثقافة لأطفالها أدوات التكيف الفكري التي تسمح لهم باستخدام الوظائف العقلية الأساسية بشكل أكثر فعالية وأكثر تكيفية.

أدوات التكيف الفكري هو مصطلح صكه فيجوتسكي لوصف أساليب التفكير واستراتيجيات حل المشكلات التي يستوعبها الأطفال من خلال التفاعلات الاجتماعية مع أعضاء المجتمع الأكثر معرفة.

على سبيل المثال ، الذاكرة عند الأطفال الصغار تحدها العوامل البيولوجية. لكن تحدد الثقافة نوع استراتيجية الذاكرة التي نطورها. 

على سبيل المثال أيضا ، في الثقافة الغربية ، يتعلم الأطفال تدوين الملاحظات لمساعدة الذاكرة ، ولكن في مجتمعات ما قبل القراءة والكتابة ، كانت هناك استراتيجيات أخرى ، مثل ربط العقد في سلسلة لتذكرها ، أو حمل الحصى ، أو تكرار أسماء الأسلاف. وذلك حتى يتمكنو من تكرار الأعداد الكبيرة.

لذلك ، يرى فيجوتسكي أن الوظائف المعرفية ، حتى تلك التي يتم إجراؤها بمفردها ، تتأثر بمعتقدات وقيم وأدوات التكيف الفكري للثقافة التي يتطور فيها الشخص وبالتالي يتم تحديدها اجتماعيًا وثقافيًا. لذلك ، تختلف أدوات التكيف الفكري من ثقافة إلى أخرى - كما في مثال الذاكرة.

تأثير العوامل الاجتماعية على التطور المعرفي

يعتقد فيجوتسكي مثل بياجيه   أن الأطفال الصغار لديهم فضول ويشاركون بنشاط في تعلمهم واكتشاف وتطوير مفاهيم ومخططات جديدة. الا أن فيجوتسكي ركز بشكل أكبر على المساهمات الاجتماعية في عملية التنمية ، في حين أكد بياجيه ركز على الاكتشاف الذاتي.

وفقًا لفيجوتسكي (1978) ، يحدث التعلم الأكثر أهمية للطفل من خلال التفاعل الاجتماعي مع معلم ماهر. حيث قد يقوم المعلم بنمذجة السلوكيات و / أو تقديم تعليمات شفهية للطفل. ويشير فيجوتسكي إلى هذا على أنه حوار تعاوني أو تشاركي. حيث يسعى الطفل إلى فهم الإجراءات أو الإرشادات التي يقدمها المعلم (غالبًا الوالد أو المعلم) ثم يستوعب المعلومات ، ويستخدمها لتوجيه أو تنظيم أدائه.

يعطي شافر (1996) مثالاً لفتاة صغيرة حصلت على أول لغز لها. حيث كان أداؤها وحدها سيئًا في محاولة حل اللغز. ثم يجلس الأب معها ويصف أو يوضح بعض الاستراتيجيات الأساسية ، مثل إيجاد كل قطع الزاوية / الحافة ويقدم قطعتين للطفلة لتجميعها بنفسها ويشجعها عندما تفعل ذلك.

وعندما تتحسن كفاءة الطفلة ، يسمح لها الأب بالعمل بشكل أكثر استقلالية. وفقًا لفيجوتسكي ، فإن هذا النوع من التفاعل الاجتماعي الذي يتضمن حوارًا تعاونيًا أو تشاركيا يعزز التطور المعرفي.

ومن أجل فهم نظريات فيجوتسكي حول التطور المعرفي ، يجب على المرء أن يفهم اثنين من المبادئ الرئيسية لعمل فيجوتسكي:

• الآخر الأكثر معرفة (MKO) .
• ومنطقة التنمية القريبة (ZPD).

الآخر الأكثر معرفة

الآخر الأكثر معرفة (MKO) هو نوع من السمات الذاتية ؛ يشير إلى شخص لديه فهم أفضل أو مستوى قدرة أعلى من المتعلم ، فيما يتعلق بمهمة أو عملية أو مفهوم معين.

على الرغم من أن المعنى الضمني للمصطلح يشير الى المعلم شخص بالغ كبير السن ، إلا أن هذا ليس هو المعنى المقصود بالضرورة في جميع الحالات. ففي كثير من الأحيان ، قد يكون أقران الطفل أو الأطفال البالغون هم الأفراد الذين يتمتعون بالكثير من المعرفة أو الخبرة.

على سبيل المثال ، من هو الأكثر احتمالية لمعرفة الكثير عن أحدث مجموعات الموسيقى للمراهقين ، وكيفية الفوز في أحدث لعبة البلايستيشن ، أو كيفية أداء أحدث جنون الرقص بشكل صحيح، هل الطفل أم والديه؟. الجواب هو أن من يعلم أكثر هنا هو الطفل.

في الواقع ، ليس من الضروري أن يكون الاخر الأكثر معرفة شخصًا معين على الإطلاق حيث يمكن أن يكون نظاما أو أي شيء اخر. مثلا بعض الشركات ، تدعم الموظفين في عملية التعلم الخاصة بهم ، عبر  أنظمة دعم الأداء الإلكترونية. 

كما يتم استخدام المعلمين الإلكترونيين في البيئات التعليمية لتسهيل وتوجيه الطلاب خلال عملية التعلم. فالاخر الذي يعرف أكثر لكي يوصف بهذا الوصف يجب أن يتوفر (أو أن تتم برمجتهم) على معرفة أكثر بالموضوع الذي يتم تعلمه أكثر مما يعرفه المتعلم.

منطقة التنمية القريبة

يرتبط مفهوم الآخر الأكثر معرفة ارتباطًا وثيقًا بالمبدأ الثاني المهم في عمل ليف فيجوتسكي ، وهو منطقة التنمية القريبة.

فهذا مفهوم مهم جدا، ويتعلق بالفرق بين ما يمكن للطفل تحقيقه بشكل مستقل وما يمكن للطفل تحقيقه بتوجيه وتشجيع من الاخرين.

على سبيل المثال ، لم تستطع الطفلة حل اللغز (في المثال السابق) بمفردها وكانت ستستغرق وقتًا طويلاً للقيام بذلك (إن استطاعت) ، ولكنها كانت قادرة على حله بعد التفاعل مع الأب ، وبالتالي قامت بتطوير كفاءتها في هذه المهارة والتي ستطبقها على جميع المواقف المشابهة المستقبلية.

يرى فيجوتسكي (1978) أن منطقة التنمية القريبة هي المنطقة التي يجب فيها إعطاء التعليمات أو التوجيه الأكثر حساسية - مما يسمح للطفل بتطوير المهارات التي سيستخدمها بعد ذلك بمفرده وتطوير وظائف عقلية أعلى.

يرى فيجوتسكي أيضًا أن التفاعل مع الأقران طريقة فعالة لتطوير المهارات والاستراتيجيات. حيث يقترح أن يستخدم المعلمون تمارين التعلم التعاوني حيث يتطور الأطفال الأقل كفاءة بمساعدة أقران أكثر مهارة - داخل منطقة التطور القريب.

دليل على منطقة النمو القريبة عند فيجوتسكي

أجرى فرويند (1990) دراسة كان على الأطفال من خلالها تحديد عناصر الأثاث التي يجب وضعها في مناطق معينة من بيت الدمى.

سُمح لبعض الأطفال باللعب مع أمهم في وضع مماثل قبل أن يحاولوا ذلك بمفردهم (منطقة التطور القريب) بينما سُمح للآخرين بالعمل على هذا بأنفسهم فقط (التعلم الاستكشافي لبياجيه). 

وجد فرويند أن الأطفال الذين سبق لهم العمل مع والدتهم (منطقة النمو القريبة) أظهروا تحسنًا أكبر مقارنة بمحاولتهم الأولى في المهمة. والاستنتاج في هذه الدراسة هو أن التعلم الموجه داخل منطقة النمو القريبة أدى إلى أداء أكبر من العمل المنفرد (التعلم بالاكتشاف).

فيجوتسكي واللغة

يعتقد فيجوتسكي أن اللغة تتطور من خلال التفاعلات الاجتماعية ، لأغراض التواصل. واعتبر اللغة أعظم أداة للإنسان ، ووسيلة للتواصل مع العالم الخارجي.

وفقًا لفيجوتسكي (1962) ، تلعب اللغة دورين حاسمين في التطور المعرفي:

1. هي الوسيلة الرئيسية التي ينقل بها البالغون المعلومات إلى الأطفال.
2. اللغة نفسها هي أداة قوية جدا للتكيف الفكري.

يميز فيجوتسكي (1987) بين ثلاثة أشكال من اللغة:

• الكلام الاجتماعي وهو اتصال خارجي يستخدم للتحدث مع الآخرين (نموذجي من سن الثانية) ؛ 
• الكلام الداخلي (نموذجي من سن الثالثة) موجه للذات ويؤدي وظيفة فكرية ؛
• الكلام الداخلي الصامت ، يقلل من مستوى السمع لأنه يأخذ وظيفة التنظيم الذاتي ويتحول إلى كلام داخلي صامت (نموذجي من سن السابعة).

بالنسبة لفيجوتسكي ، يعتبر الفكر واللغة في البداية نظامين منفصلين في بداية الحياة ، ثم يندمجان في حوالي ثلاث سنوات الأولى من العمر. عند هذه النقطة يصبح الكلام والفكر مترابطين: حيث يصبح الفكر لفظيًا ، ويصبح الكلام تمثيليًا. وعندما يحدث هذا ، يتم استيعاب الأطفال لكلامهم ليصبح كلامًا داخليًا. ويعد استيعاب اللغة أمرًا مهمًا لأنه يدفع التطور المعرفي ال الأمام.

"الكلام الداخلي ليس الجانب الداخلي للكلام الخارجي - إنه وظيفة في حد ذاته. حيث  يرتبط الفكر بالكلمات. ولكن بينما يتجسد الفكر في الكلام الخارجي في الكلمات ، فإن الكلمات في الكلام الداخلي تموت لأنها تولد الفكر. فالكلام الداخلي هو إلى حد كبير التفكير بمعاني صافية.

كان فيجوتسكي (1987) أول عالم نفس يوثق أهمية الكلام الذاتي الداخلي. حيث اعتبر الكلام الداخلي نقطة انتقالية بين الكلام الاجتماعي والداخلي ، ولحظة التطور حيث تتحد اللغة والفكر لتشكيل التفكير اللفظي.

وهكذا كان الكلام الداخلي ، من وجهة نظر فيجوتسكي ، هو أول مظهر من مظاهر التفكير الداخلي. ففي الواقع ، يتشابه الكلام الداخلي (في شكله ووظيفته) مع التفكير الداخلي أكثر من الكلام الاجتماعي.

يُعرَّف الكلام الداخلي عادةً ، على عكس الكلام الاجتماعي ، على أنه خطاب موجه إلى الذات (وليس للآخرين) بغرض التنظيم الذاتي (بدلاً من التواصل). (دياز ، 1992 ،).

على عكس الكلام الداخلي الخفي ، يكون الكلام الخارجي علنيًا. فعلى النقيض من فكرة بياجيه (1959) عن الكلام الداخلي الذي يمثل طريقًا مسدودًا للتنمية ، رأى فيجوتسكي (1934 ، 1987) الخطاب الداخلي على أنه:

"ثورة في التطور تنطلق عندما يجتمع الفكر السابق للألفاظ ولغة ما قبل التفكير معًا لخلق أشكال جديدة من الأداء العقلي". (فيرنيهو وفرادلي ، 2005).

بالإضافة إلى الاختلاف حول الأهمية الوظيفية للخطاب الداخي ، قدم فيجوتسكي وبياجيه أيضًا وجهات نظر متعارضة حول المسار التطوري للخطاب الداخلي والظروف البيئية التي يحدث فيها غالبًا (بيرك وغارفين، 1984).

من خلال الكلام الداخلي ، يبدأ الأطفال في التعاون مع أنفسهم بنفس الطريقة التي يتعاون بها الآخرون الأكثر دراية (مثل البالغين) في تحقيق وظيفة معينة.

يرى فيجوتسكي أن "الخطاب الداخلي" وسيلة للأطفال لتخطيط الأنشطة والاستراتيجيات وبالتالي المساعدة في نموهم. فالكلام الداخلي هو استخدام اللغة للتنظيم الذاتي للسلوك. وبالتالي ، فإن اللغة تسرع التفكير والفهم ( يرى جيروم برونر اللغة أيضًا بهذه الطريقة). ويعتقد فيجوتسكي أن الأطفال الذين يستخدمون الكلام الداخلي بكميات كبيرة أكثر كفاءة اجتماعيًا من الأطفال الذين لا يستخدمونه على نطاق واسع.

لاحظ فيجوتسكي (1987) أن الكلام الذاتي لا يصاحب نشاط الطفل فحسب ، بل يعمل كأداة يستخدمها الطفل النامي لتسهيل العمليات المعرفية ، مثل التغلب على العقبات ، وتعزيز الخيال والتفكير والوعي.

يستخدم الأطفال الكلام الداخلي في أغلب الأحيان أثناء المهام ذات الصعوبة المتوسطة لأنهم يحاولون التنظيم الذاتي عن طريق التخطيط اللفظي وتنظيم أفكارهم (وينسلر وآخرون ، 2007).

ثم يتم ربط وتيرة ومحتوى الخطاب الذاتي بالسلوك أو الأداء. على سبيل المثال ، يبدو أن الكلام الذاتي مرتبط وظيفيًا بالأداء المعرفي: حيث أنه يظهر غالبا في أوقات الصعوبات.

على سبيل المثال ، المهام المتعلقة بالوظيفة التنفيذية (فيرنيهو وفرادلي ، 2005) ، ومهام حل المشكلات (بيرند وآخرون ، 1992) ، والعمل المدرسي (بيرك ولنداو ، 1993) ، والرياضيات (أوستاد وسورنسن ، 2007) .

قدمت بيرك (1986) دعمًا تجريبيًا لمفهوم الكلام الداخلي. ووجدت أن معظم الكلام الذاتي الذي يظهره الأطفال يستخدم لوصف أفعالهم أو توجيهها.

اكتشف بيرك أيضًا أن الطفل ينخرط في الكلام الذاتي في كثير من الأحيان عند العمل بمفرده في المهام الصعبة وأيضًا عندما لا يكون معلمه متاحًا لمساعدته. علاوة على ذلك ، وجدت بيرك أيضًا أن الكلام الذاتي يتطور بشكل مشابهعند جميع الأطفال بغض النظر عن الخلفية الثقافية.

اقترح فيجوتسكي (1987) أن الكلام الخاص هو نتاج البيئة الاجتماعية للفرد. وتدعم هذه الفرضية حقيقة وجود ارتباطات إيجابية عالية بين معدلات التفاعل الاجتماعي والكلام الذاتي عند الأطفال.

يبدأ الأطفال الذين نشأوا في بيئات محفزة لغويًا وإدراكيًا (المواقف التي يتم ملاحظتها بشكل متكرر في العائلات ذات الوضع الاجتماعي والاقتصادي العالي) في استخدام واستيعاب الكلام الداخلي بشكل أسرع من الأطفال من خلفيات أقل امتيازًا. فالأطفال الذين نشأوا في بيئات تتميز بضعف التبادل اللفظي والاجتماعي يعانون من تأخيرات في تطوير الكلام الداخلي.

يتضاءل استخدام الأطفال للكلام الداخلي عندما يكبرون ويتبعون اتجاهًا اخر. ويرجع ذلك إلى التغيرات الموجودة في التطور الجيني حيث يتمكن الأطفال من استيعاب اللغة (من خلال الكلام الداخلي) من أجل تنظيم سلوكهم ذاتيًا (فيجوتسكي ، 1987).

على سبيل المثال ، أظهرت الأبحاث أن الكلام الذاتي للأطفال عادة ما يبلغ ذروته في عمر 3-4 سنوات ، وينخفض ​​في عمر 6-7 سنوات ، ويتلاشى تدريجيًا ليتم استيعابه في الغالب في سن العاشرة (دياز ، 1992).

اقترح فيجوتسكي أن الكلام الذاتي يتضاءل ويختفي مع تقدم العمر ليس لأنه يصبح اجتماعيًا ، كما اقترح بياجيه ، بل لأنه يصبح كلاما داخلي صامت ليشكل خطابًا داخليًا أو تفكيرًا لفظيًا "(فراون جلاس ودياز، 1985).

تطبيقات النظرية على المدرسة

نهج فيجوتسكي لتنمية الطفل هو شكل من أشكال البنائية الاجتماعية ، يقوم على فكرة أن الوظائف المعرفية هي نتاج التفاعلات الاجتماعية.

أكد فيجوتسكي على الطبيعة التعاونية للتعلم من خلال بناء المعرفة من خلال المفاوضات الاجتماعية.

رفض الافتراض الذي قدمه بياجيه بأنه من الممكن فصل التعلم عن سياقه الاجتماعي.

يعتقد فيجوتسكي أن كل شيء يتم تعلمه على مستويين. أولاً ، من خلال التفاعل مع الآخرين ، ثم الاستيعاب في البنية العقلية للفرد.

تظهر كل وظيفة في التطور الثقافي للطفل مرتين: أولاً ، على المستوى الاجتماعي ، ثم على المستوى الفردي ؛ الأول ، بين الناس ثم داخل الطفل (داخل النفس). وهذا ينطبق بالتساوي على الاهتمام الطوعي والذاكرة المنطقية وتشكيل المفاهيم. وتنشأ بعد ذلك جميع الوظائف العليا كعلاقات فعلية بين الأفراد. (فيجوتسكي ، 1978 ،)

تشير أساليب التدريس القائمة على البنائية إلى جهد واعٍ للانتقال من "النماذج التقليدية والموضوعية التعليمية ونماذج الإرسال الموجهة نحو الذاكرة" (كانيلا وريف ، 1994) إلى نهج أكثر تركيزًا على التلميذ.

أحد التطبيقات التعليمية المعاصرة لنظرية فيجوتسكي هو "التدريس المتبادل" ، والذي يستخدم لتحسين قدرة الطلاب على التعلم من النص. في هذه الطريقة ، يتعاون المعلمون والتلاميذ في تعلم وممارسة أربع مهارات أساسية: التلخيص وطرح الأسئلة والتوضيح والتنبؤ. حيث يتقلص دور المعلم في العملية بمرور الوقت.

أيضًا ، ترتبط نظرية فيجوتسكي للتطور المعرفي لدى المتعلمين بالمفاهيم التعليمية مثل "السقالات" و "التدريب المهني" ، حيث يساعد المعلم أو الأقران الأكثر تقدمًا في تنظيم مهمة أو ترتيبها حتى يتمكن المبتدئ من العمل عليها بنجاح.

تغذي نظريات فيجوتسكي أيضًا الاهتمام الحالي بالتعلم التعاوني ، مما يشير إلى أن أعضاء المجموعة يجب أن يكون لديهم مستويات مختلفة من القدرة حتى يتمكن الأقران الأكثر تقدمًا من مساعدة الأعضاء الأقل تقدمًا على العمل داخل منطقة النمو القريبة  .

الإنتقادات

لم يتلق عمل فيجوتسكي نفس المستوى من التدقيق المكثف الذي حظي به بياجيه ، ويرجع ذلك جزئيًا إلى ترجمة أعمال فيجوتسكي التي أخذت وقتا طويلا من الروسية الى باقي اللغات. أيضًا ، لا يوفر منظور فيجوتسكي الاجتماعي والثقافي العديد من الفرضيات المحددة للاختبار كما فعلت نظرية بياجيه ، مما يجعل من الصعب ، إن لم يكن مستحيلًا ، دحضها.

ربما يتعلق النقد الرئيسي لعمل فيجوتسكي بافتراض أنه مرتبط زصالح لجميع الثقافات. حيث يرفض روجوف (1990) فكرة أن أفكار فيجوتسكي صالحة في جميع الثقافات، وينص على أن مفهوم السقالات - الذي يعتمد بشكل كبير على التعليم اللفظي - قد لا يكون مفيدًا بنفس القدر في جميع الثقافات لجميع أنواع التعلم.  ففي بعض الحالات ، قد تكون الملاحظة والممارسة أكثر فعالية لتعلم مهارات معينة.